Sobre disrupciones y la educación

Históricamente la educación se ha enfrentado al desafío de comprender, sustanciar, desarrollar y sostener procesos de cambio que se dan en la sociedad. La escuela tiende más bien a reflejar el hoy, o bien adaptarse a decursos de cambio que son razonablemente predecibles y manejables dentro de un universo de situaciones y factores que se asumen controlables en cierta media. Mas aun, se parte del supuesto que las categorías de pensamiento y análisis, así como el herramental aplicado, son las adecuadas para reflejar los procesos de cambio y de poder direccionarlos hacia las visiones educativas que reflejan consensos básicos y fundamentales entre diversidad de actores e instituciones.

La disrupción en educación refleja crecientemente cambios societales que nos interpelan severamente en nuestras identidades, entendimientos y acciones ya sea como personas o en los diversos roles que desempeñamos en la sociedad. Ya no se trata solo de ajustar o de adaptarse sino de repensar nuestras formas de ver la educación, de su pertinencia y relevancia, de sus propósitos y contenidos, así como de atrevernos a reorganizar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Las brechas entre cambios disruptivos societales y cambios educativos asentados en secuencias incrementales de alcance reducido, pueden devenir no solo en una educación irrelevante y sin sentido para las nuevas generaciones, sino también acrecentar las desigualdades sociales y culturales en capacidades y oportunidades con los efectos potencialmente negativos en fisuras democráticas, de inclusividad y cohesión. Al final y al cabo, los grupos socialmente más altos pueden encontrar las maneras de suplir las deficiencias de los sistemas educativos.

El discurso transformacional sobre la educación emerge como una cuestión crecientemente universal que refleja en gran medida la toma de conciencia que ya no basta con cambiar en los marginales o en los intersticios o en parcelas de los sistemas educativos, sino que se tiene que avanzar hacia agendas transformacionales que integren con sentido las diversas piezas y los componentes de la educación. Entre otros aspectos fundamentales, se requiere voluntad política sostenible en el tiempo, capacidad programática potente y con visión de conjunto, modus ingeniosos de gobernanza que congenien verticalidad y horizontalidad, alianzas interinstitucionales, intersectoriales e intergeneracionales, burocracias educativas de alto vuelo profesional y cantidad y calidad de inversiones y gastos alineados con lo que se aspira concretar.

Asumimos que los gobiernos y el sistema de partidos políticos tienen la determinación de buscar avanzar hacia visiones y prácticas educativas transformacionales sustentadas en visualizar a la disrupción como una ventana de oportunidades para repensar la educación en su integralidad y la especificidad. Uno de los puntos clave radica en preguntarse desde donde nos posicionamos que nos permita entender, calibrar y sustanciar la transformación que buscamos concretar. Sin un ánimo de compartir una visión historicista y de etapas concatenadas sobre la disrupción, nos parece necesario profundizar en comprender cuáles son las disrupciones que impactan en la educación y de qué forma lo hacen. Estamos ante escenarios de disrupciones múltiples inextricablemente interrelacionadas. Identificamos cuatro de ellas que entendemos como fundamentales.

Una primera disrupción se asocia a los desarrollos e impactos de la Cuarta Revolución Industrial (Schwab 2016; 2017), y que son señeras en pautar los tipos de cambio a que nos enfrentamos a presente y futuro. Su impacto en educación expresa ante todo una necesidad de repensar los perfiles de egreso por ciclos etarios; las maneras de organizar los ciclos educativos, así como la combinación de competencias y conocimientos requeridos para abordar desafíos de complejidad creciente; y de cómo promover metodologías que fortalezcan al alumno en las competencias de pensamiento autónomo, creativo y crítico, así como de empatía y trabajo colaborativo con sus pares.

Si bien, por un lado, se registran coincidencias en torno a cuáles son las competencias y los conocimientos que habría que promover (Foro Económico Mundial, 2017), por otro lado, los formatos de organización institucional, curricular y pedagógica de los centros educativos evidencian grandes dificultades y bloqueos en revisitar de una manera sistémica los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por ejemplo, se señala la necesidad de promover aprendizajes inter y transdisciplinares como forma de responder efectivamente a la complejidad de desafíos y temas, mientras que, asimismo, los currículos siguen formateados por acumulaciones de asignaturas, sin lazos vinculantes y potentes entre las mismas, y reafirmando pedagogías que no incentivan la apropiación de los procesos de aprendizajes por los alumnos.

Una segunda disrupción se asocia en gran medida a los desarrollos e impactos derivados de responder al COVID-19 de manera de asegurar la continuidad del alumno y de sus procesos de aprendizaje. La pandemia planetaria nos hizo ver que, en general, los sistemas educativos estaban estructurados sobre una presencialidad hegemónica y una virtualidad auxiliar y marginal escasamente integrada al currículo y a la pedagogía. En efecto, se transitó hacia una virtualidad impuesta por los hechos que no dejó de solo ser, en las mentalidades y prácticas de los sistemas educativos, una respuesta esencialmente de emergencia mientras durara la pandemia.

No obstante, la prédica que la virtualidad representaba una salida de emergencia de corto plazo, el COVID-19 allanó el camino a repensar los modos de enseñar, aprender y evaluar más allá de los confines de los centros educativos (Reimers & Opertti, 2021). En efecto, se cuestionan barreras que impiden que los aprendizajes se puedan desarrollar en diversidad de espacios integrando lo que tradicionalmente se han denominado educación formal, no formal e informal. La ampliación de las oportunidades de aprendizaje, inscripta en una finalidad claramente democratizadora, puede tener un aliado fundamental en avanzar hacia modos híbridos de educación donde se integren espacios de formación presenciales y virtuales, enfoques curriculares y pedagógicos, recursos educativos impresos y en línea, tecnologías viejas y nuevas, y formatos complementarios de evaluación.

Los modos híbridos no solo interpelan a una educación de aguas separadas y de celos entre presencialidad y virtualidad, sino también a una educación direccionada por enfoques y prácticas hegemónicas que responden más a rigideces doctrinarias y dogmas que a entender cuáles son las maneras más efectivas de responder por igual a las expectativas y necesidades de aprendizaje de cada alumno o alumna. Se trata de la hibridación integral de la educación que es cualitativamente distinto que la complementariedad entre los espacios presenciales y en línea de formación.

Una tercera disrupción se asocia a la toma de conciencia que las maneras predominantes de producir, consumir, distribuir y relacionarse entre los humanos y la naturaleza, basadas en un sociocentrismo asentado en el excepcionalismo humano y en un dominio sin límites de la naturaleza (Connolly, 2023), dejan como legado un mundo y un planeta insostenible a las generaciones más jóvenes. La insostenibilidad no solo tiene que ver con los efectos devastadores del cambio climático y de la pérdida de biodiversidad, sino también con las fisuras en los modus de convivencia democrática e inclusiva, en las sinergias entre valores universales y particulares, en el bienestar y desarrollo, y en los imaginarios de sociedades más justas.

La educación se enfrenta al desafío de repensar sus propósitos y contenidos, no ya solo con la aspiración de conectar las piezas de conocimiento para que el alumno o la alumna pueda responder proactiva y competentemente frente a diversos desafíos sino de tener los marcos de referencia, de pensamiento y de acción, para calibrar y tomar decisiones sobre su sostenibilidad individual y colectiva. Ciertamente esto implica, por ejemplo, transversalizar la educación verde y azul en el currículo desde el nivel inicial en adelante, que no sólo se “agote” en catalogarlo como tema emergente y candente, sino también impregnarlo, como enfoques comunitarios, en todos los tipos de formación y a través de conexiones profundas que se tejen entre diversidad de áreas y experiencias de aprendizaje. Tampoco se trata de solo reducirlo a prácticas ejemplarizantes que muchas veces revisten un carácter testimonial.

Una cuarta disrupción se refiere a los impactos crecientes, complejos e inciertos de la inteligencia artificial (IA) generativa en que nos lleva a repensar la identidad humana que va más allá de relaciones de sustitución, complementariedad y fricción con las máquinas de aprendizaje. No solo tiene que ver con algunas de las discusiones más frecuentes asociadas a la cuarta revolución industrial como son la automatización de tareas de baja intensidad cognitiva y la redefinición de perfiles ocupacionales, u otros emergentes, que fortalecen roles complementarios entre los seres humanos y las máquinas de aprendizaje.

Lo que la IA generativa parece impactar es en la propia identidad humana que nos lleva a poner el foco en fortalecer la confianza, así como proteger y desarrollar la diversidad de las inteligencias humanas para direccionar la IA hacia objetivos de bienestar y desarrollo. Tal cual aseveró Stuart Russel, profesor de Ciencias de la Computación en la Universidad de California (Berkeley, Estados Unidos), en el marco de la conferencia internacional “Digital Learning Week”, organizada por la UNESCO (4-7 setiembre, Paris, 2023), uno de los mayores riesgos de una adscripción y de un uso desprendido de la IA del soporte de qué educación necesitamos para la sociedad que anhelamos, podría llevar a una pérdida de lo humano sobre la civilización y a efectos psicológicos de largo plazo que conlleven a un deterioro de las capacidades cognitivas de las personas (Russel, 2023). Paradojalmente se señala, a la vez, que la IA va a incrementar nuestras capacidades o suplir algunas de nuestras deficiencias como humanos.

Tal cual arguye la Asistente de la Directora General de Educación, Stefania Giannini (2023), la lengua humana es el cerno de nuestra identidad como seres humanos que simboliza diversidad cultural y pluralismo y que, asimismo, constituye una capacidad cognitiva que permite el aprendizaje y el uso de cualquier lenguaje humano incluido la IA. El desdibujamiento de las capacidades humanas puede precisamente resultar en deterioro cognitivo.

En tal sentido, Daniel Andler, Profesor emérito de la Universidad de Sobornne (Francia, 2023), argumenta que lo que ChatGPT realiza, ya sea haciendo un resumen y escribiendo un ensayo, puede afectar las capacidades de pensar y hacedoras de los alumnos. Se estaría descuidando, o incluso dejando de lado como no relevante, el propio proceso implicado en efectuar un trabajo de calidad que conlleva compromiso, esfuerzo y atención. Andler se refiere al riesgo de descualificación de educadores y de alumnos y, asimismo, a los efectos psicológicos de largo plazo como asevera Russel (Andler 2023).

Asimismo, Brian Hill, que es el Director de Investigación del Centro francés de Investigación Científica (CNRS por su sigla en francés), señala que entre los alumnos de la escuela de negocios HEC Paris, que usaron o no ChatGPT para responder a una pregunta, se constató que los alumnos logran peores resultados si les solicita que corrijan un texto producido por ChatGPT en comparación a aquellos alumnos que elaboran una respuesta por sí mismos (Diario Le Monde, 2023). Lo que parece ocurrir es que los alumnos realizan pequeñas modificaciones al texto de ChatGPT sin realizar un análisis más acabado lo que, de hecho, nos interpela sobre si la IA promueve el pensamiento y el aprendizaje profundo y en qué condiciones lo hace.

Nos enfrentamos a dilemas complejos y sin tener las evidencias requeridas para tomar decisiones informadas sobre los usos de la IA generativa en educación. Estamos inmersos en un campo esencialmente experimental con escasa validación de los impactos que se puedan generar, y muy tentados a consumir productos no probados. Precisamente, el “Informe GEM 2023: Tecnología en la educación. ¿Una herramienta en los términos de quién?, elaborado por la UNESCO, asevera que “no existen pruebas sólidas sobre el valor añadido de la tecnología digital en educación” así como que “muchas de las pruebas proceden de quienes intentar vender la tecnología” (UNESCO, 2023).

Resulta posible y plausible que la IA generativa fortalezca la personalización de la educación, de los aprendizajes y la evaluación, ya sea ayudando o bien por separado a educadores y alumnos, o bien en las interacciones que traban entre los mismos. Como señala Russel, la IA tiene el enorme potencial de brindar una educación personalizada y de alta calidad en escala masiva que no es lograble por el ser humano sin apoyo (Russel, 2023). Huelga señalar que saber hacer uso de este potencial requiere tener claridad en los propósitos que persigue la educación y alinear la IA a los mismos.

Nos preguntamos si la IA puede desempeñar un rol significativo en apoyar la libertad de los alumnos, así como su pensamiento autónomo, crítico, creativo y solidario. Contrariamente a solo argumentar que la IA cumple un rol fundamental en contribuir a manipular a los humanos, podría también servir para desempacar y visibilizar falsedades, y forma parte sustancial de la alfabetización en medios para estudiantes y educadores que preconiza la UNESCO (2023).

En definitiva, la educación se enfrenta a cuatro disrupciones, provocadas y ambientadas por la Cuarta Revolución Industrial, el COVID-19, la sostenibilidad y la IA generativa, que requieren de repensar integralmente la educación en clave transformacional. Estas cuatro disrupciones no vienen empaquetadas en silos, donde se presume que pueden abordarse una a una en tiempos y procesos diferenciados y manejables, sino se retroalimentan de manera permanente e interpelan a las sociedades sobre las condiciones de supervivencia y desarrollo de la especie humana.