Sobre agendas educativas globales y locales (2)

En esta columna, nos referimos a la reunión de universidades socias de la Oficina Internacional de la Educación (UNESCO-OIE), que es el instituto especializado de la UNESCO a escala global en los asuntos conexos al currículo y a los aprendizajes. El evento, que tuvo lugar entre el 16 y el 18 de octubre pasado en Ginebra (Suiza), fue concebido como una instancia de diálogo interregional y de aprendizaje entre pares sobre la transformación de la educación, así como de identificación de vías posibles de seguir fortaleciendo las masas críticas nacionales que lideran y gestionan procesos de cambio. Educadores, académicos, especialistas y desarrolladores curriculares, asesores pedagógicos y formador de formadores intercambiaron sobre tres temas interconectados, es decir, debates actuales en torno a enfoques sobre currículo y aprendizaje, los modos educativos híbridos – complementariedad entre las formaciones presenciales y en línea – y el repertorio de estrategias de formación para apuntalar los procesos de transformación.

Hemos identificado cuatro ordenes de preocupaciones fundamentales que surgen de los intercambios propositivos entre colegas. Estos serían: (i) los desbalances y las brechas entre un mundo y un planeta disruptivos, y visiones y prácticas educativas que responden más a pasados y presentes visualizados como no disruptivos que a forjar futuros convocantes y promisorios que se posicionen frente a la disrupción; (ii) la ausencia de discusiones profundas entre los decisores de política educativa y social sobre reimaginar la educación a la luz de la hondura de las transformaciones que tendrían que encararse; (iii) repensar los propósitos y contenidos de la educación más en términos de la confluencia de pensamientos, ideas y enfoques que en términos de opciones entendidas como mutuamente excluyentes de política educativa; y (iv) la diversificación de las estrategias de formación enfocadas en responder a las necesidades concretas que identifican los planificadores y hacedores de política educativa y curricular.

En primer lugar, la creciente percepción y constatación que la disrupción, esto es, cambios profundos, sistémicos, complejos e inciertos que se dan a ritmos exponenciales, permean las vidas individuales y colectivas de personas, ciudadanos y trabajadores, así como las relaciones con la naturaleza. La disrupción tiene que ver con los efectos combinados de: (i) la cuarta revolución industrial asociada a la mecanización de las tareas de baja intensidad cognitiva así como la jerarquización de las competencias vinculadas al pensamiento autónomo, la creatividad, la empatía, la cooperación y la solidaridad; (ii) los desafíos poscovid que evidencian mayor receptividad a ampliar los espacios de formación en línea que se entienden como complementarios a los presenciales; (iii) la insostenibilidad de modus civilizatorios y estilos de vida de cara a formar a las nuevas generaciones para futuros mejores; y (iv) la irrupción, penetración y usos experimentales de la inteligencia artificial generativa que interpela los roles fragmentados de educadores y alumnos así como los supuestos, contenidos y estrategias de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Cuesta enormemente a los sistemas educativos idear y ensayar respuestas sustantivas y sostenibles frente a las cuatro disrupciones mencionadas. En particular, sus marcos de organización y funcionamiento están fundamentalmente sustentados en modus burocráticos verticalistas, rígidos y enfocados en controlar, a veces rutinariamente y con bajos impactos, más que en promover espacios de horizontalidad entre instituciones y actores educativos que faciliten la colaboración y los aprendizajes entre pares para ampliar y democratizar oportunidades y procesos de aprendizaje a todo nivel y bajo diversidad de formatos.

Por otra parte, los sistemas educativos se enfrentan al tamaño desafío de integrar las dimensiones globales y locales que hacen al bienestar, desarrollo y supervivencia de la especie humana, bajo marcos curriculares, pedagógicos y docentes unitarios y robustos. La supuesta disyuntiva entre enfoques más globales o localistas resulta irrelevante y disfuncional a la luz de formar a las nuevas generaciones para un mundo de interdependencias justas y sostenibles entre culturas, afiliaciones, tradiciones, regiones y contextos. La localización de las propuestas educativas que bien podrían englobarse bajo la denominación de currículos endógenos, no se contrapone a su apertura a lo global, ni tampoco supone su reducción a la descolonización de la educación. Una propuesta educativa glo-local no se definiría esencialmente por oposición a o bien compensación o reparación de injusticias y aberraciones colonialistas sino por sus miradas de futuros sustentados en diálogos intergeneracionales, así como inter e intrarregionales. En ningún modo implica, por cierto, olvidar.

En segundo lugar, la transformación de la educación requiere del involucramiento activo de los múltiples estamentos en su ideación y concreción. Se trata de facilitar procesos participativos que sean de ida y vuelta tejiendo lazos y estimulando interacciones propositivas entre el arriba hacia abajo y el abajo hacia arriba, y que respondan a modus organizacionales y funcionales renovados. La participación es necesaria, pero, a la vez, requiere que los tomadores de decisión de política asuman la profundidad y complejidad más allá de las coyunturas o de las valoraciones cortoplacistas sobre supuestos beneficios y costos.

Entendemos la conveniencia de promover diálogos políticos y técnicos a través de los cuales los altos mandos educativos visualicen y se convenzan de la necesidad de revisar las categorías y los instrumentos fundamentales en que se asienta el pienso y la acción educativa a la luz precisamente de responder efectivamente frente a mundo y un planeta disruptivo. Si efectivamente la tendencia es progresar hacia una educación sin umbrales ni fronteras, que ocurre en diversidad de espacios y que aumenta exponencialmente las oportunidades de aprendizaje a medida de cada alumno, el mantenimiento de formatos rígidos de formación en propósitos, contenidos, estrategias, gestión, recursos y financiamiento no es un dato alentador a la luz de formar a las nuevas generaciones para futuros mejores. En gran medida, se tendría que estimular a altos cuadros de gobierno y estado para que imaginen escenarios educativos disruptivos que democraticen y cambien sustancialmente los modos y las estrategias de educar, aprender y evaluar.  

En tercer lugar, las discusiones en educación estarían moviéndose de estar muy centradas en argumentar, desarrollar y evidenciar las opciones y los dilemas en torno a enfoques – por ejemplo, en relación a objetivos, estándares, conocimientos, competencias y resultados de los aprendizajes – hacia cuáles serían las ideas fundamentales que explicitan el para qué el currículo asentadas en visiones futuristas y relacionadas a imaginarios societales. Asimismo, se tiende más a visualizar a los enfoques curriculares como herramientas de formación que como opciones de políticas excluyentes, y en tal sentido, la hibridación de enfoques, ambientes, estrategias y recursos serían respuestas más efectivas de cara a responder a la diversidad de expectativas y necesidades de todo el alumnado.

El cambio de paradigma educativo que se estaría forjando no tendría tanto que ver con posicionamientos ideológicos irreconciliables, o inclusive programáticos, sino con desarrollar propuestas más integrales, potentes y consistentes que, sin opacar las diferencias doctrinarias, supongan nuevas formas de empatizar, colaborar y gestionar la educación hacia su interior, así como con la diversidad de actores e instituciones de fuera del sistema educativo, de cara a formar a las nuevas generaciones para futuros mejores.

Más aún nos podríamos referir a una educación post enfoques curriculares que argumenta en torno a su complementariedad asentado en la claridad de propósito de para qué forma el currículo. O también de una educación post niveles educativos que pone el acento en la progresión del alumno a lo largo y ancho de su formación. En todo caso uno de los desafíos principales que enfrentan los sistemas educativos radica en alinear los niveles y los ciclos educativos, los ambientes de aprendizaje, las ofertas, los contenidos, las estrategias y los tiempos de instrucción a los ciclos de vida de los alumnos, a un viaje apacible por los aprendizajes y a asegurar senderos personalizados y flexibles de aprendizaje.

En cuarto lugar, la formación de los cuadros requeridos para sustentar los procesos de transformación educativa y curricular presenta varios desafíos interrelacionados. Por un lado, la apertura a considerar modos híbridos y personalizados de formación, que se extiendan por un plazo no mayor al año y orientados a abordar las temáticas más candentes para los participantes desde perspectivas internacionales y locales comparadas, así como fundadas en la triangulación de ideas, conceptos, estrategias y prácticas. Estamos asistiendo a una ampliación de las estrategias de formación que no siguen los cortes más tradicionales de formaciones según las dimensiones académicas o profesionales, teóricas o prácticas. Se trata de nuevas maneras de entender la educación y el currículo más enfocadas en entender y apuntalar al alumno y sus procesos de aprendizaje desde la convergencia, triangulación e integración de los hallazgos de diferentes disciplinas.

Por otro lado, algunos de los temas que educadores y especialistas curriculares de diferentes regiones del mundo identifican como candentes en la formación serían: una orientación más humanística y holística de la educación; noción comprehensiva de la educación inclusiva atendiendo la diversidad y la singularidad de cada alumno; la relevancia creciente de la educación multilingüe como fuente de identidad y de localización del currículo; los cambios en las prácticas docentes de enseñanza y evaluación asociados al desarrollo de los enfoques por competencias; cómo potenciar los usos creativos de las tecnologías digitales; y la formación en inteligencia artificial generativa para apoyar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

 Asimismo, la promoción de metodologías activas de aprendizaje como sustento pedagógico del abanico de formaciones no solo tiene que ver con que el participante asuma protagónicamente sus procesos de aprendizaje, sino que se generen instancias de interacción, colaboración y producción entre pares de diversidad de contextos locales que aborden la complejidad de los temas.   

En resumidas cuentas, las conversaciones entre educadores de diferentes regiones del mundo abonan en la perentoriedad de encarar decididamente la transformación de la educación asumiendo las disrupciones globales y locales, estimulando el compromiso activo de los decisores de política con reimaginar la educación, aunando enfoques y perspectivas para formar a las nuevas generaciones y diversificando el abanico de formaciones más a medida de las necesidades identificadas por los cuadros de gobierno y del estado.